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Evaluation Als pädagogischer Fachbegriff meint Evaluation das Erfassen und Bewerten von Prozessen und Ergebnissen zur Qualitätssicherung im Bildungsbereich. Die Anforderungen an eine Qualitätsentwicklung in Schulen schlagen sich vor allem in folgenden Punkten nieder:
Dabei sehen wir bei uns die Qualität des Lernens als den Kern an. Dieser wird gestützt durch die Qualität des Lehrens, durch die Qualität der Lerninfrastruktur und schließlich durch die Qualität der gesamten Organisation. Evaluationsprozesse können nur dann effektiv sein, wenn alle daran Beteiligten dem gewählten Inhalt und einer Befragung dazu positiv gegenüberstehen. Die Auswahl des zu evaluierenden Themas sollte also für die betreffenden Personen von großer Wichtigkeit sein. Die Fragen sollten eindeutig gestellt sein und eine große Aussagekraft beinhalten.
Folgende mögliche Themen haben wir unter Berücksichtigung der verschiedenen Adressaten gesammelt: Themenbereiche für Befragungen von Schülern und Schülerinnen:
Themenbereiche für die Befragungen von Lehrkräften:
Themenbereiche für die Befragungen von Eltern:
Wir werden uns jeweils ein Thema vornehmen, Fragebögen dazu entwickeln, diese so vollständig und ehrlich wie möglich beantworten und aus den so gewonnenen Ergebnissen Rückschlüsse für unsere Weiterarbeit ziehen. Mögliche Konsequenzen, die unser Handeln verändern, werden in den jeweiligen Gremien besprochen. Dort können auch konkrete Umsetzungsmöglichkeiten festgelegt werden. Ein guter Prozess ist ein sich ständig wandelnder. Daran arbeiten wir an der Wieschhofschule. |
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Evaluationsergebnisse des jahrgangsübergreifenden Unterrichtes 3/1 und 4/2: Diese Fragen haben wir uns in der Planungsphase selbst gestellt: Es geht um Lernförderung Wir beobachten, wie selbstständig sich die Kinder neue Aufgaben erschließen, wie die Motivation durch die Zusammenarbeit trägt, wie sich die Schullaufbahn der Kinder (Klassenwiederholungen, Übergänge zu Sonderschulen, Verweildauer begabter SchülerInnen) entwickelt, die schulische Leistung auch durch Parallelarbeiten.
Es geht um soziales Lernen Wir beobachten den Umgang mit Konflikten von außen (Pausensituationen), Wie viel Zeit und Aufmerksamkeit erfordern Konflikte? Wie viel lernbereiter sind Kinder in konfliktfreier Umgebung?
Es geht um eine unterstützende Lernorganisation Wir beobachten: Wird der Anfangsunterricht intensiver, weil weniger aufwendige Organisationsformen erforderlich sind? Wie intensiv sind die Gespräche / die Arbeiten in den Teilgruppen? Durch welche Klasseneinrichtungen lassen sich solche Arbeitsformen stützen (z.B. großer Tisch für die Teilgruppe)? Welche Erfahrungen lassen sich auf Jahrgangsklassen übertragen?
Veränderungen in der Schuleingangsphase Die Kleinen wählen sich ihren Paten, die Großen nehmen diese Aufgabe sehr ernst, sie sind (in der Regel) Vorbilder. Die Ordnungsstruktur ist einfach gegeben: sich im Gebäude, im Klassenraum zurecht finden, Material holen und wegbringen, Blätter abheften. Das Schreiben und Rechnen steht von Anfang an viel stärker im Mittelpunkt, organisatorische Probleme erledigen sich fast von selbst. Die Schuleingangsphase ist in den Klassen 3|1 wesentlich stabilisiert.
Leistung In unserer sechszügigen Grundschule werden Klassenarbeiten in den Klassen 3 und 4 in der Regel parallel vorbereitet. Die Ergebnisse zeigen keine Auffälligkeiten. Für Rückschlüsse sind die Vergleichsgruppen zu klein, die 3-er sind alle zunächst in Jahrgangsklassen gewesen, unsere Einschätzung bezieht sich auf einen sehr kurzen Zeitraum. transponiert, sofern nicht ohnehin verschiedene Themen nebeneinander bearbeitet werden. Unterstützung Der Zeitaufwand für unterstützen und helfen ist sehr gering, oft reichen kurze Momente. „Etwas erklären“ bedeutet auch, sich zunächst selbst Klarheit zu verschaffen. Es ist keine verlorene Zeit, beide profitieren davon.
soziales Lernen Es zeigt sich weniger Rivalität, das Verhalten ist aggressionsfreier. Die Kontakte untereinander reichen auch im Nachmittagsbereich über die Jahrgangsgrenzen hinweg, man trifft sich, lädt zum Geburtstag ein. Den Großen bedeutet es viel, Vorbild zu sein, dies bestimmt ihr Verhalten. Die Kleinen nehmen Rücksicht, sie sind z.B. ganz leise, wenn die Großen Klassenarbeiten schreiben. Es ist kein „oben“ und „unten“, in Gesprächen, bei gemeinsamer Arbeit bringen sich die 1er kompetent ein.
räumliche Voraussetzungen Der Klassenraum ist klar zu strukturieren. Es ist viel mehr Material vorzuhalten als in der Jahrgangsklasse. Der „blaue Tisch“ vorn vor der Tafel hat sich als nützlich erwiesen. Er ist so groß, dass die halbe Gruppe beim „direkten Unterricht“ dort Platz findet. Die Lehrerin/der Lehrer sieht bei Einführungen, wer noch Fragen hat, unsicher ist, zusätzliche Erklärungen oder Hilfen benötigt. 13 oder 14 Kinder kann er/sie viel intensiver beobachten und fördern.
Selbstständigkeit Die Kinder arbeiten selbstständiger. Im klaren Wechsel von direktem Unterricht (z.B. Einführungsphasen, Aufgabenstellungen etc) und z.B. Werkstattunterricht, Übungsphasen wissen sie, für wen die Lehrerin/der Lehrer jetzt da ist. Sie lernen, sich leise Hilfe von anderen Kindern Hilfe zu holen bzw. leise anderen Kindern zu helfen. Diese Kommunikation läuft also weniger über die Lehrerin/den Lehrer. Der Planungsaufwand ist wesentlich höher als in der Jahrgangsklasse. Das setzt voraus, dass LehrerInnen stärker miteinander kooperieren und nicht nur lose Absprachen treffen. Die Lehrerin/ der Lehrer lernt neu zu unterrichten. Er/sie muss den Vormittag klarer strukturieren. In der Umstellungsphase sollte die Lehrerin/der Lehrer unterstützt werden, z.B. durch teilweise Doppelbesetzung.
Zusammenfassung Diese Ergebnisse ermutigen uns weiterhin die begonnene Arbeit zu jahrgangsübergreifenden Klassen fortzuführen und auszubauen. Der nächste zu bearbeitende Punkt wird die Verknüpfung von jeweils einer 3/1 und einer 4/2 in unterrichtlichen Bereichen. Beginnen wollen wir mit der Verknüpfung des Kunstunterrichtes. |